A UNESCO, juntamente com o Ministério da Educação (MEC) através da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), publicou em 2010 a versão em português de "História Geral da África". Esta obra, composta principalmente por estudos de historiadores africanos, já havia sido traduzida para muitas outras línguas. Frente a necessidade pedagógica e cultural de nosso país, além da disponibilidade da obra em nossa língua, ela também está disponível para download, na íntegra, no site da UNESCO.
Esta obra complementa de forma considerável as necessidades que a educação brasileira tem com relação a este conteúdo. Levando em consideração a própria matriz curricular de História, há a programação sistemática para o trabalho sobre isto desde o 6º ano do ensino fundamental final.
Abaixo, seguem os links para a obtenção das versões digitais de todos os livros da coleção.
O Centro de Referência Virtual do Professor (CRV) da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais disponibiliza todo o material de apoio para as atividades com as classes do Projeto Acelerar para Vencer - PAV. A abordagem diferenciada dos conteúdos para essas classes visa, justamente, sanar as maiores dificuldades desses alunos e inseri-los em um contexto de aprendizagem para além do conhecimento formal dos campos do conhecimento.
Abaixo, seguem os links com todo o material disponível em PDF no site:
Alunos do ensino Fundamental e Médio da rede estadual poderão participar de um concurso de redação sobre a importância histórica, econômica e cultural do café. A iniciativa é uma parceria entre a Seapa, Secretaria de Educação (SEE) e a Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural (Emater).
A intenção é estimular o interesse dos alunos das escolas públicas estaduais sobre hábitos alimentares saudáveis, bem como, os benefícios que o consumo adequado do café proporciona ao aproveitamento educacional do aluno.
Os participantes deverão entregar os trabalhos na diretoria de suas escolas que ficará responsável por enviar, até o próximo dia 28, as redações para a SEE. Somente serão aceitos textos manuscritos, com no mínimo 25 e no máximo 40 linhas. Não serão aceitos trabalhos digitalizados. Além disso, a redação deverá
conter título referente ao tema do concurso. A comissão julgadora será composta por servidores da SEE, da Seapa e da Emater.
Serão premiadas três redações inscritas: uma de alunos matriculados no 1º ao 5º ano do ensino fundamental, outra de alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e de estudantes do 1º ao 3º ano do ensino médio. Cada um dos três alunos que tiverem suas redações selecionadas receberá um tablet como prêmio, a ser entregue em 11 de setembro, durante a Noite de Homenagens à Organização Internacional do Café (OiC), na Assembleia Legislativa. O regulamento do concurso está disponível no site http://www.agricultura.mg.gov.br/institucional/resolucoes.
Além do concurso de redação, durante todo o mês de setembro, as escolas da rede pública estadual de Minas Gerais receberão os técnicos da Emater, que irão divulgar a importância do produto para a saúde, a cultura e a economia do Estado, em homenagem à Semana Internacional do Café.
Fonte: Diário Oficial do Estado Minas Gerais – Noticiário – Pág. 6, 21 de agosto de 2013
Estão prorrogadas as inscrições para o curso de Aperfeiçoamento em Cultura e História dos Povos Indígenas, oferecido pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) na modalidade a distância. São 150 vagas, distribuídas em cinco polos: Barroso (30), Coromandel (30), Durandé (30), Conselheiro Lafaiete (30) e Ilicínea (30). Os interessados podem fazer a inscrição até o próximo dia 28, no site do Centro de Educação a Distância (Cead) da UFJF: www.cead.ufjf.br. Para que a inscrição seja efetivada, é preciso que o candidato entregue a documentação exigida no edital pessoalmente no polo escolhido. Outra opção é nomear um procurador (procuração simples) para que ele faça a entrega no polo.
A professora de ensino fundamental Aline Elisa de Castro, 34 anos, trabalha na Escola Municipal José Calil Ahouage, em Juiz de Fora. Apesar de o curso não ser oferecido na cidade, ela não pretende deixar escapar a oportunidade de aprofundar os conhecimentos sobre o tema. Afirma que efetivará a inscrição no polo de Conselheiro Lafaiete, cidade que ela julga de mais fácil acesso entre as cinco com vagas oferecidas. Segundo Aline Elisa, a busca por conhecimento acerca da temática indígena não é tarefa fácil. “O meu interesse pelo curso é influenciado pela própria escola em que trabalho, já que o currículo aborda as culturas indígena e afro-brasileira. Encontramos mais opções de estudo sobre a afro-brasileira do que a cultura indígena. Por isso, me inscrevi no curso”, explica a professora de ensino fundamental.
Objetivos
O curso tem por objetivo qualificar, em nível de extensão, professores das redes de ensino municipal e estadual na abordagem das temáticas cultura e história dos povos indígenas em suas propostas pedagógicas e curriculares. O aperfeiçoamento atende, assim, a Lei nº 11.645/08, “que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena’”.
De acordo com a professora e pesquisadora Angelise Nadal Pimenta, existem cerca de 230 povos indígenas no Brasil, que falam, aproximadamente, 180 línguas. São populações que apresentam hábitos, narrativas e cantos próprios. Mas a maioria da população desconhece essa riqueza cultural, principalmente por ela não ser abordada da maneira como deveria.
“No Brasil, atualmente, a imagem do índio é passada pela escola ou pela mídia. Há o reconhecimento por parte do poder público de que a escola tem uma dívida histórica com as populações tradicionais do país. É comum que até os próprios livros didáticos abordem a questão indígena como algo do passado, esquecendo-se do fato de que eles continuam existindo”, explicou, ressaltando que a capacitação dos professores das redes oficiais de ensino é um caminho que está sendo trilhado para a construção de uma nova abordagem da questão indígena.
Clique aqui e confira a retificação do edital 011/2013.
Título: Divindades: Análises sobre as culturas grega, indígena e africana
Ano: 6º Ano
Tópico/Habilidade:
1. População mineira e brasileira: várias origens, várias história. / 1.3 - Conceituar cultura, mestiçagem e hibridismo., 1.4. Analisar as festas étnico-culturais como manifestação de hibridismo: Congado, Carnaval, Maracatu, Bumba-meu-boi, Reisado, Capoeira, festa de Iemanjá, Folia de Reis, entre outras.
4. Os povos africanos / 4.1. Identificar a diversidade étnica, espacial e cultural dos povos africanos.
5. Os povos indígenas: diversidade e migrações. / 5.1. Analisar e compreender as especificidades e complexidades dos povos indígenas brasileiros à época de sua “descoberta” pelos europeus: origens, movimentos migratórios e diversidade lingüístico-cultural.
Objetivos:
- Compreender as similaridades e diferenças entre as divindades das diferentes culturas.
- Analisar os aspectos europeus sobre as outras culturas.
- Relacionar as discrepâncias entre as crenças em relação aos aspectos atuais.
Aulas Previstas: 1 aula.
Recursos:
O professor deve reproduzir as imagens selecionadas para todos os alunos num projetor ou entregá-las em cópia ou fotocópia. Todos têm de ter acesso às imagens para poderem analisá-las.
Para ter acesso a versão de impressão, clique aqui.
Fonte: Todas as imagens foram retiradas do Google Imagens.
ATENÇÃO: O ideal é que os alunos consigam analisar o máximo de imagens ao mesmo tempo, sendo a versão impressa mais interessante de ser repassada em sala. Para o professor, dependendo de como se organize, haverá a necessidade de retornar e/ou adiantar várias vezes os slides. Assim, pode-se adaptar a projeção da melhor forma para o trabalho junto aos alunos.
1º Momento
Inicialmente o professor deve apresentar as imagens selecionadas para os alunos analisarem. A partir disso, deve-se buscar o que eles conhecem acerca das imagens, das divindades, dos mitos envolvidos acerca delas etc. A busca por esse conhecimento prévio direcionará as análises e a exposição do professor posteriormente. Caso os alunos conheçam muitas informações do que foi exposto, o professor deve fazer o máximo para correlacioná-las com todo o conteúdo e, principalmente, direcioná-las para o desenvolvimento do que foi proposto. Caso contrário, haverá a necessidade de uma maior discussão do tema em sala.
2º Momento
Após a obtenção das primeiras informações acerca do tema, é essencial que o professor delimite algumas questões básicas para a discussão. Em primeiro lugar, trabalhar a noção e reconhecimento de "deuses". Para a cultura europeia, quando em contato com práticas e crenças diferentes das suas, buscava entender essas diferenças através do que era reconhecível em sua própria esfera. Mesmo que os indígenas não tivessem deuses como os europeus antigos tinham, eles reconheciam Tupã, por exemplo, como um deus indígena, sendo que na verdade os tupis não tinham essa noção de deidades. Isto também acontecia com outras culturas, também com a africana. Cada cultura tem uma noção específica sobre suas divindades e, não necessariamente, são iguais as estruturas da cultura europeia.
Entretanto, mesmo com esta diferença, é possível encontrar similaridades entre elas. É recomendável que o professor direcione os alunos a encontrarem-nas, assim com também as diferenças entre os deuses das culturas propostas em aula. Essa atividade deve ser acompanhada de perto pelo professor, pois no momento em que encontrarem as similitudes e discrepâncias, o professor deve desenvolver essas características sobre as divindades.
Mesmo entre as divindades indígenas deve ser alertado sobre a exposição em aula. Elas fazem parte da cultura Tupi, sendo que há algumas diferenças entre elas mesmo dentro dessa cultura. Nem todos os indígenas acreditavam nas mesmas divindades. Com relação aos Orixás a mesma preocupação. As sugestões daqui se baseiam na prática do Candomblé, sendo que na Umbanda, por exemplo, elas têm designações diferentes.
3º Momento
Por fim, o professor deve direcionar as análises para a atualidade, questionando se ainda existe adoração a estes deuses, em quais lugares podemos encontrá-los, quais deuses hoje são adorados na cultura brasileira etc. O objetivo não é criar uma noção de imparcialidade sobre os alunos, mas sim o reconhecimentos de disparidades natas ao homem e a necessidade de respeitá-las. Diferenças existem. Pelas práticas e crenças que todos têm, esta última parte deve ser direcionada com muito cuidado pelo professor, levando em consideração, principalmente, a idade dos alunos da qual a sugestão de aula está sendo proposta.
Professores do Cochrane Collegiate, nos Estados Unidos, implementaram 10 métodos que ajudam alunos com baixo desenvolvimento
Os professores da Cochrane Collegiate Academy, na Carolina do Norte, Estados Unidos, desenvolveram um modelo de instrução chamado “Aprendizado Alternativo” (Alternative Learning em inglês) para alunos que apresentam baixo desempenho em sala de aula.
O método é uma junção das suas 10 melhores práticas chamadas de “não negociáveis”. Os professores tentam colocá-las em prática em todas as lições, todos os dias. Confira a seguir:
1) Pergunta essencial:
Qual é o objetivo pretendido com a lição? Lembre-se de fixar apenas uma questão essencial por aula e os alunos devem ser capazes de responder a essa pergunta até o final da lição. Com essa questão, os professores precisam ser bem específicos sobre o que eles querem que os alunos façam e qual é o nível máximo de aprendizado. Os estudantes têm que ser capazes de analisar e aplicar o conteúdo, não apenas responder a questão com “sim” ou “não”.
2) Estratégia de ativação:
É uma estratégia que estimula os estudantes ativamente, pensando ou fazendo uma conexão com o material que está sendo apresentado no dia. Faça uma conexão do conteúdo com o mundo exterior para ver o quanto seus alunos já sabem ou se lembram.
Com a tecnologia disponível atualmente, uma boa opção são os videoclipes. Os estudantes adoram ver seus vídeos e desenhos favoritos como material de estudo. À primeira vista, eles não sabem o que vai acontecer. Então, se focam apenas no vídeo, mas depois que o professor fornece a conexão os estudantes começam a se interessar pelo conteúdo.
3) Vocabulário relevante:
Vocabulário relevante deve estar presente nas suas lições. Mas mantenha seu vocabulário limitado ao que os seus estudantes são capazes de lidar. E tenha certeza de que as palavras estão sendo usadas no contexto correto. Seus alunos devem interagir com as palavras.
Os professores precisam saber o que é mais importante e efetivo. O vocabulário pode ser ensinado por meio de recursos gráficos, experiências dos alunos ou o que você acreditar que pode melhorar o desempenho dos seus alunos.
4) Tempo limitado:
Sua aula deve ter um tempo limitado. Depois de 12 a 15 minutos de palestra, envolva os alunos em alguma atividade, mesmo curta, que dure apenas alguns minutos.
Os alunos não são capazes de manter a atenção por tempos muito longos, por isso, sua aula deve ser fragmentada. É importante envolver os alunos em atividades diferentes da rotina. Depois de dois ou três minutos que eles estiverem em uma atividade, retome o assunto por mais alguns minutos.
5) Gráficos organizadores:
O uso de gráficos organizadores permite que os alunos classifiquem informações de forma visual, além de rever informações mais antigas.
Os alunos precisam ser capazes de conceituar as informações que lhes estão sendo oferecidas. O gráfico é um modo agradável para o estudante fazer isso. Ao olhar para informações organizadas é mais fácil fixar a informação. E ao estudar o aluno prefere olhar para um gráfico bem organizado do que ler um caderno com milhares de anotações.
6) Movimente os estudantes:
Se movimentar é uma necessidade dos estudantes. Em algum ponto durante a instrução eles necessitam de movimento. Isso garante que eles estejam ativamente engajados.
Esse é, provavelmente, o maior desafio dos professores, porque pode ser intimidante colocar os estudantes em movimento. Mas é possível colocar os estudantes para se movimentar de várias formas, especialmente porque alunos não gostam de ficar sentados.
7) Pensamentos de ordem superior:
Apresente aos alunos pelo menos três pensamentos de ordem superior durante a aula. Faça perguntas desafiadoras, que coloquem seus alunos para pensar.
A forma de apresentar essas perguntas é diferente e as respostas podem indicar o nível de aprendizado dos seus alunos. A pergunta, que deve ser feita de forma igual para todos os seus alunos, pode ser respondida de formas diferentes por um aluno avançado e um mais lento.
8) Resuma:
Resuma para aproximar as lições do fim. Essa será a sua oportunidade de avaliar a capacidade dos seus alunos de responder efetivamente as questões essenciais, além de perceber se será necessário desenvolver melhor essa habilidade.
Os professores devem procurar maneiras criativas de fazer com que os alunos respondam a questão essencial do início da aula. A capacidade do aluno de responder essa questão de forma objetiva é uma maneira de o professor analisar o nível de aprendizagem do aluno. Esse é o momento em que o professor sabe se já pode avançar com o conteúdo ou se deve retroceder nas informações passadas.
9) Rigor:
As aulas devem ser rigorosas. As atividades devem ser desafiadoras e se moverem em um ritmo acelerado. Não dê aos alunos a oportunidade de ficarem entediados, nem períodos de tempos ociosos. Toda aula deve trazer uma lição ativa.
Os professores precisam levar seus alunos para o nível mais alto de conhecimento. Fique no pé, estabeleça tempo para que as atividades sejam realizadas e maximize o tempo de aprendizado.
10) Foco no aluno:
Todas as suas lições devem ser focadas nos alunos, no seu sucesso. Os caminhos pelos quais os estudantes são instruídos devem deixar isso claro. A tecnologia pode ser uma aliada nisso, já que proporciona aos alunos habilidades únicas e relevantes para a aplicação no mundo real. Isso deve ser uma parceria: se você tem 100% de eficácia no seu plano de ensino, os alunos aprendem.
O professor deve ser um facilitador do aprendizado e não o doador de todo o conhecimento. É necessário ensinar os alunos a pensarem de forma crítica ao longo da vida, essa é a missão do professor.
Título: Relação entre crescimento das cidades e criminalidade a partir da Revolução Industrial Inglesa
Ano: 8º Ano
Tópico/Habilidade: 11. Revoluções liberais: industrial, americana e francesa / 11.1. Compreender o contexto das revoluções e seus impactos para a constituição do mundo contemporâneo de cidadania., 11.2. Conceituar historicamente no contexto das revoluções: república, liberalismo e cidadania., 11.3. Conceituar e identificar o sistema capitalista emergente e a resistência dos trabalhadores à nova organização do trabalho., 11.4. Identificar e analisar o progresso técnico e científico europeu do século XVIII.
Objetivos:
- Analisar e inferir informações de diferentes textos acerca do mesmo tema.
- Questionar aspectos da implementação dos novos regimes de trabalho postos a partir do fim do século XVIII.
Aulas Previstas: 2 aulas
Recursos:
Para a realização da atividade, os alunos devem ter em mãos uma cópia dos textos listados abaixo. Dentre eles, o primeiro, Revolução Industrial, pode não ser utilizado pelo professor caso deseje utilizar outra fonte, como um excerto de um livro didático, por exemplo. Mas mesmo escolhendo outra fonte, a lógica entre os textos deve ser mantida.
TEXTO I
"A Revolução Industrial No começo da década 1800, a Inglaterra passava por novas mudanças. Motores a vapor (alimentados com enorme quantidades de carvão) movimentavam máquinas novas e barulhentas, que economizavam a mão-de-obra. Com os lucros, os empresários compravam novas máquinas, para obter mais lucro. Esse processo, começado na Inglaterra, é chamado de revolução Industrial. A vida nunca mais seria a mesma. Começou com os tecidos. O tecido era feito em vários estágios. A lã ou o algodão eram preparados, fiados, tingidos e finalmente tecidos. Havia trabalhadores especializados em cada um desses processos, que trabalhavam em casa. Desse modo, ganhavam mais do que se cada um se encarregasse de todas as fases. Porém, os patrões não podiam controlar a qualidade ou a quantidade desse trabalho feito em casa e por isso revolveram fazer com que todos trabalhassem sob o mesmo teto (uma fábrica), onde podiam ser supervisionados. Ali, os empregados, trabalhando com as máquinas muitos caras, produziam centenas de vezes mais do que os outros, em casa, usando apenas os músculos e instrumentos simples. Ao contrário de muitos europeus, poucos ingleses pobres possuíam terras para plantar alimentos, que podiam ser trocados por outras coisas. Assim, milhões deles tinham de trabalhar para os outros, por dinheiro. Seus salários compravam os produtos das fábricas - sem eles, as fábricas não teriam utilidade. Essas mesmas pessoas deixaram o campo para morar e trabalhar nas cidades e nas fábricas. As máquinas das fábricas novas levavam a mais invenções e mais fábricas. Os comerciantes e industriais ganhavam muito dinheiro. Seu sucesso encorajava outras pessoas a abrir novos negócios. O número crescente desses negociantes e industriais aumentou o tamanho da classe média, os que estavam entre os muitos ricos (a classe alta) e os pobres (a classe trabalhadora). Finalmente, a industrialização estendeu-se para o continente da Europa, liderada pela Bélgica, seguida de perto pela Alemanha e pela França. Em 1870, a Alemanha rivalizava com a Grã-Bretanha e os Estados Unidos produziam mais do que toda a Europa. Mas a expansão foi desigual. Quase não houve mudanças na Espanha, e enquanto o norte da Itália se industrializou, o sul continuou pacífico, rural e pobre."
CHAMBERLIN, E. R. O Cotidiano europeu no Século XIX. São Paulo: Cia. Melhoramentos, 1994, pág. 10-11.
TEXTO II
"O Crescimento das Cidades
Muitas cidades tiveram um crescimento explosivo com a chegada dos que vinham do campo. Em 1800, apenas 22 cidades da Europa tinham mais de 100.000 habitantes e na América não tinham nem isso. Em 1900, a Europa tinha 84 cidades desse tamanho, ou maiores, e a América tinha 53. Pela primeira vez na história havia cidades com 1 milhão de habitantes, ou mais. Londres era a maior (6,5 milhões), seguida por Paris e Berlim.
Algumas cidades antigas, como Lyons, na França, cresceram com o comércio e a indústria, mas havia outras causas também. O crescimento de Chicago foi devido ao fato de ser o centro dos produtos das fazendas - carne, trigo e madeira do oeste dos EUA. Roterdam, o mais movimentado porto de mar da Europa, em 1900 tinha 400.000 habitantes.
Muitas cidades, como Chicago, não existiam antes de 1800. Uma cidade cresceu da noite para a dia. Oklahoma, nos EUA, foi fundada em 22 de abril de 1889; no dia seguinte, 100.000 colonos disputaram uma corrida para garantir a posse da terra.
A terra nas cidades era muito cara. Muitos prédios comerciais tinham de crescer para cima. Em 1891, Nova York já tinha um arranha-céu com estrutura de aço, com 21 andares e luz elétrica.
A Inglaterra era a líder do crescimento das cidades. Em 1851 a população das cidades era maior que a do campo. Na Alemanha, isso aconteceu em 1890, e na América, só em 1920. Nas outras partes da Europa, as cidades cresceram mais lentamente. em 1900, a maioria dos habitantes da Europa vivia ainda no campo, e apenas 40% da população da França e 25% da Escandinávia moravam nas cidades."
CHAMBERLIN, E. R. O Cotidiano europeu no Século XIX. São Paulo: Cia. Melhoramentos, 1994, pág. 30-31.
TEXTO III
"Crime e os desajustados
As fábricas enriqueceram muitos e empobreceram milhares de outros. A pobreza era mais dolorosa nas cidades. O povo do campo sofria com os maus-tratos dos senhores de terras e com os períodos de escassez de alimentos - numa dessas ocasiões, os camponeses italianos chegaram a comer feno. Mas os camponeses podiam caçar às escondidas, pegar lenha e comer frutas silvestres; os moradores das cidades não podiam. Quando não eram mais necessários, os operários eram demitidos sumariamente. Não havia seguro social para ajudar os desempregados, os sem moradia ou os doentes. Muitas pessoas pensavam que a pobreza era resultado de 'preguiça'. Achavam também que a classe trabalhadora devia ser 'mantida no seu lugar', para evitar que 'se julgassem melhor do que era' e interrompesse o funcionamento disciplinado e constante das fábricas.
Muitos viviam honestamente, embora alguns fizessem coisas humilhantes para ganhar algum dinheiro, como juntar fezes de cachorro para vender aos cortumes. Mas alguns tornavam-se criminosos. Para substituir o exército e os vigilantes noturnos, em 1829, Londres criou a primeira força policial do mundo e foi logo imitada pela Europa. As punições eram severas. Em 1800, a Grã-Bretanha teve mais de duzentas condenações à forca por delitos como roubo em lojas, roubo de pão, queima de medas de milho ou a destruição de uma das novas máquinas numa fábrica - os governos temiam que os trabalhadores se revoltassem contra as novas fábricas."
CHAMBERLIN, E. R. O Cotidiano europeu no Século XIX. São Paulo: Cia. Melhoramentos, 1994, pág. 35-36.
Desenvolvimento 1º Momento:
O professor deve entregar um cópia dos textos para cada aluno para que leiam em silêncio. O principal objetivo deste exercício é trabalhar com a capacidade que eles têm de correlacionar as informações que estão nos três trechos apresentados. Após isso, o professor deve levar em consideração os aspectos por eles encontrados e o que podemos levar em consideração para analisar a Revolução Industrial. Mesmo que os alunos apresentem dificuldades em expor o que compreenderam, o professor deve criar um espaço de fala para todos, pontuando sempre a necessidade de melhorar e/ou expor a ideias da forma mais clara possível.
Alguns questionamentos essenciais podem ajudá-los a entender melhor a proposta da aula, também facilitará a percepção da compreensão deles por parte do professor. Alguns aspectos que podem ser levados em consideração são:
- Os três textos expõem informações sobre o mesmo assunto?
- Eles se completam ou cada um deles tem informações que não diferentes sobre o mesmo assunto e não se relacionam?
- Lendo somente os títulos dos textos, que tipo de informações nós temos? Como podemos relacioná-las com o conteúdo estudado?
2º Momento
Levando em consideração a idade dos alunos, o nível de escolaridade em que estão e/ou as dificuldades que podem apresentar frente a atividade, o professor deve levar em consideração vários aspectos.
Em primeiro lugar, caso não consigam realizar a correlação entre os textos, o professor deve, então, construir esse caminho junto aos alunos. Verificar o por quê não atingiram o objetivo facilitará na retomada dessas ações, já que assim pode-se trabalhar justamente com a defasagem apresentada. Caso isso não seja verificável, ou o professor ainda não tenha conhecimento do patamar de leitura e interpretação da classe, o processo de leitura deve ser paulatino e gradual. Assim, leia pausadamente e junto dos alunos, sempre retomando os pontos principais de cada excerto. Pode-se também pedir para que grifem esses pontos essenciais. Ao final disso, o qual os trechos foram lidos e suas relações construídas nesse processo, o professor deve correlacionar as informações importantes, as que foram grifadas pelos alunos. Esse exercício mostrará como eles podem trabalhar textos que têm dificuldade em assimilar o conteúdo.
Em segundo lugar, caso a dificuldade de grande parte da sala seja grande, outros aspectos devem ser levados em consideração, mais do que somente a apreensão do conteúdo proposto. Da mesma forma que anteriormente, esses instrumentos de interpretação devem ser construídos junto aos alunos, mas agora com um direcionamento diferente. Auxiliá-los a ler e a entender os textos propostos, disponibilizar os instrumentos possíveis e ensiná-los a usá-los, não só ajudará eles a compreenderem o processo de leitura como também a compreensão do próprio conteúdo proposto em sala.
3º Momento
Por fim, mesmo com as dificuldades que podem aparecer, os alunos devem produzir um pequeno texto que aponte as principais ideias que correlacionam os três excertos apresentados. Este texto, e a própria posta do exercício, devem ser direcionadas pelo professor em sala. Do mesmo modo, se as dificuldades apresentadas para a realização forem grandes, deve-se auxiliá-los a utilizar o instrumental da escrita para atividade em questão.
Aqui está todo o material apresentado e utilizado no Encontro dos Professores de História da SRE Caxambu, que ocorreu na Faculdade São Lourenço, em São Lourenço, nos dias 27 e 28 de junho de 2013. Os professores que compareceram, receberam grande parte na forma impressa.
1º dia - 27/06/2013
"Discutindo através de textos alguns artigos da Resolução da SEE MG nº 2197/12"
Material impresso disponibilizado na oficina, clique aqui.
"Planejamento: definir habilidades e objetivos para uma aula produtiva"
Material impresso disponibilizado na oficina, clique aqui.
O programa Roda de Conversa, exibido pelo Canal Minas Saúde, no dia 01/07/2013, discutiu o papel e as práticas com o conteúdo de História e Cultura Afro-Brasileira.
Inscrições das equipes devem ser feitas até o dia 09 de agosto.
Escolas mineiras devem ficar atentas ao prazo de inscrição para a 5ª Olimpíada Nacional em História do Brasil. A competição que desafia os alunos dos ensinos fundamental e médio a estudarem a história do Brasil por meio de textos, documentos, imagens e mapas recebe inscrições até o dia 09 de agosto. O cadastro das equipes deve ser feito no site da Olimpíada.
Para participar a escola deve organizar equipes compostas por três alunos do 8º e 9º ano do ensino fundamental ou do ensino médio, orientados por um professor de História. A competição é dividida em cinco fases online e uma fase final, presencial, que ocorrerá na Universidade Estadual de Campinas.
A 5º Olimpíada Nacional em História do Brasil premiará alunos, professores e escolas participantes, baseando-se no resultado ponderado do desempenho das equipes nas fases online e nas provas da fase final presencial.
A divulgação da lista dos premiados é de responsabilidade da Comissão Organizadora da Olimpíada Nacional em História do Brasil e se dará, segundo o calendário oficial no site oficial da Olimpíada.
Título: Ocupação litorânea de colonos portugueses no Brasil do século XVI.
Ano: 7º Ano
Tópico/Habilidade:
8. O “sistema colonial” e a realidade efetiva da colonização: política metropolitana versus diversificação econômica e interesses locais / 8.2. Analisar as contradições inerentes ao funcionamento do “sistema colonial” como projeto metropolitano que foi constantemente frustrado pelas especificidades e diversidade da América Portuguesa.
Objetivos:
- Analisar as especificidades da colônia e da metrópole portuguesas.
- Pontuar e explicitar os principais argumentos presentes no texto.
- Sintetizar as principais ideias e conceitos postos em aula.
Aulas Previstas: 1 aula.
Recursos:
O texto deverá ser entregue a cada aluno para o acompanhamento da aula.
TEXTO
"À Beira-Mar
O século XVI brasileiro foi o século da praia. Já os tupis haviam preferido a costa do mar para viver. Os portugueses fizeram o mesmo. Foi dito que pareciam caranguejos: apenas sabiam viver sobre a areia.
O que faria com que eles voltassem a atenção para o oeste foram histórias contadas pelos índios a respeito de riquezas sem tamanho existentes por lá, além do mato e da montanha. Seriam cordilheiras, lagoas inteiras de ouro e de prata, à disposição de quem chegasse primeiro. Mas isso demorou.
O próprio rei não queria seus preciosos colonos longe do mar, embora precisasse muito de prata e de ouro. Mas Portugal, com apenas um milhão de habitantes, mais ou menos, alargara muito os seus domínios pela África e a Ásia e entrava pela América. Não dispunha de gente bastante para sustentar a posse de tamanha vastidão de terras e águas. E espanhóis, franceses, ingleses e holandeses disputavam partes desse império. Era preciso estar presente onde esses rivais pudessem aparecer. O Brasil, por exemplo. Portanto, convinha manter na beira-mar, por centenas e centenas de quilômetros, os poucos colonizadores voluntários ou mandados especialmente para assegurar esse domínio. Desenvolveriam e defenderiam as feitorias, os fortins, os vilarejos. Descobriram e mandariam para Portugal as potenciais riquezas da colônia. Em nome do rei, Mem de Sá chegou a proibir, sob pena de morte (e ela veio a ser cumprida), que os colonos fossem para o sertão, seguindo velhas trilhas indígenas."
DONATO, Hernâni. O Cotidiano Brasileiro no Século XVI. São Paulo: Cia. Melhoramentos, 1997, pág. 8-9.
1º Momento
Após todos os alunos receberem suas cópias do texto, o professor deve iniciar com algumas questões básicas. A ideia aqui é trabalhar com a prática didática de Pausa Protocolada, assim, o texto deve ser lido e trabalhado com os alunos aos poucos, ponto a ponto. Indagações acerca do título podem iniciar as discussões e servirá, principalmente, para que o professor consiga visualizar o conhecimento prévio dos alunos acerca do tema. Este conhecimento guiará grande parte da aula.
O ideal é trabalhar as principais ideias de cada ponto do texto, não sendo muito apropriado ler grandes partes. A cada parada, os alunos devem ser questionados sobre o que conhecem e, mais ainda, acerca da forma como acham que as coisas aconteciam. Deve haver o espaço para a construção gradativa do conhecimento deless a partir das exposições. O professor deve evitar grandes explanações aqui, fazendo-as somente no momento em que eles não conseguirem visualizar possibilidades de respostas.
Após cada conclusão realizada em conjunto o professor deve delimitar melhor os conceitos trabalhados. Alguns deles são essenciais, como litoral, sertão, feitorias, fortes e vilas. O professor deve focá-los, levando com consideração a compreensão das primeiras formas burocráticas de ocupação dos portugueses em terras brasileiras.
Um possibilidade também interessante é o professor orientar os alunos a sublinharem as principais ideias do texto após a leitura e a discussão de cada ponto. Isso deve ser auxiliado com cuidado, já que muitas vezes eles têm dificuldades na realização dessa atividade. O professor deve delimitar o que realmente quer que os alunos delimitem com os sublinhados.
2º Momento
Num último momento, que pode ser realizado como um trabalho a ser entregue à outra aula, o professor pode delimitar alguns argumentos que auxiliem os alunos a sintetizarem os conhecimento discutidos em aula. Um ponto interessante seria partir do argumento posto na última frase do texto, como por exemplo
- Por que Mem de Sá proibia com pena de morte a ida de colonos para o sertão?
Muitas outras podem se seguir a partir dela:
- Por que Portugal tinha dificuldades em ocupar o territórios de suas colônias?
- Por que o interesse dos portugueses sobre as histórias dos indígenas que falavam de ouro e prata?
O professor deve levar em consideração que nem todas as questões postas para os alunos devem levar em consideração somente informações explícitas no texto. Algumas delas devem sim ser trabalhadas, mas o mais importante é levar em conta o que foi discutido entre todos em sala de aula.
Título: Contestação do Poder Monárquico pelos Movimentos Emancipacionistas Brasileiros dos séculos XVIII e XIX.
Ano: 8º Ano
Tópico/Habilidade:
11. Revoluções liberais: industrial, americana e francesa / 11.2. Conceituar historicamente no contexto das revoluções: república, liberalismo e cidadania.
12. Inconfidências e Brasil Joanino: movimentos de contestação e reorganização da relação metrópole/colônia. / 12.1. Caracterizar e analisar os diversos movimentos políticos no Brasil de fins do século XVIII e início do século XIX.
13. A Revolução de 1817 e a Independência - 13.1. Perceber a constituição de uma identidade brasileira, entre fins do século XVIII e início do XIX, em paralelo com as identidades locais (mineira, pernambucana, baiana, paulista, etc.) e com a identidade portuguesa.
Objetivos:
- Analisar os principais conceitos em relação ao Iluminismo e a contestação do poder monárquico.
- Relacionar os movimentos brasileiros ao pensamento político da época.
- Estabelecer parâmetros entre o funcionamento de uma Monarquia e de uma República.
Aulas Previstas: 2 aula
Pré-Requisitos: O conhecimento prévio das monarquias absolutistas da Europa auxiliaria na compreensão da aula aqui exposta, já que o ponto inicial começa sobre a crítica a este regime.
Recursos: O professor pode projetar as duas imagens. A bandeira dos Inconfidentes é para ilustrar a perpetuação da ideia. Caso isso não seja possível, deve-se entregar uma cópia para cada um ou utilizar o mapa que existe no livro didático. Já os textos, eles devem ser fotocopiados e separados, mas deve haver uma cópia de cada um para cada aluno ao final.
IMAGEM I
Bandeira atual de Minas Gerais
Tradução: "Liberdade mesmo que tardia." (Tradução comumente feita)
IMAGEM II
Possível bandeira criada pelos inconfidentes (1789)
TEXTO I
"Esclarecimento é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude!(Escute o saber!)Tem coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento.".
KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: o que é esclarecimento?. 1784. pág. 1.
TEXTO II
"Para este esclarecimento, porém, nada mais se exige senão liberdade. E a mais inofensiva entre tudo aquilo que se possa chamar liberdade, a saber: a de fazer um uso público de sua razão em todas as questões."
KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: o que é esclarecimento?. 1784. pág. 2.
TEXTO III
"Mas o modo de pensar de um chefe de Estado que favorece a primeira vai ainda além e compreende que, mesmo no que se refere à sua legislação, não há perigo em permitir a seus súditos fazer uso público de sua própria razão e expor publicamente ao mundo suas idéias sobre uma melhor compreensão dela, mesmo por meio de uma corajosa crítica do estado de coisas existentes. Um brilhante exemplo disso é que nenhum monarca superou aquele que reverenciamos."
KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: o que é esclarecimento?. 1784. pág. 5.
De início, o professor deve levar um problema aos alunos: o que significa a bandeira de Minas Gerais. Deve-se buscar o máximo de informações possíveis dos alunos, principalmente, com relação aos dizeres contidos nela e do porquê utilizarmos ela. Isso pode ser feito tanto projetando a imagem quanto utilizando as disponíveis nos livros didáticos dos alunos. Questionamentos possíveis poderiam ser:
- Por que o estado de Minas Gerais tem essa bandeira?
- Por que usamos ela? O que isso tem haver com a Inconfidência Mineira?
- Alguém sabe o que quer dizer a frase posta da bandeira?
- Por qual motivo temos uma bandeira com os dizeres "Liberdade mesmo que tardia"? O que isso quer dizer? Como se relaciona aos Inconfidentes?
Após a exposição dessas inúmeras questões, o professor deve explanar acerca dos Movimentos Emancipacionistas que ocorreram no Brasil nos séculos XVIII e XIX (Inconfidência Mineira, Conjuração Baiana, Revolução Pernambucana, até mesmo Confederação do Equador) e relembrar o contexto histórico do período, pontuando principalmente que apesar das diferenças regionais e do processo de cada uma, todas elas tiveram em comum um pensamento específico: o pensamento iluminista e a proclamação de Repúblicas.
2º Momento:
Para prosseguir, divida as cópias dos três trechos do texto "O que é Esclarecimento?", de Kant, e forme três grupos de alunos em sala de aula. Cada aluno receberá um destes trechos. Não é necessário separar ou pontuar rigidamente esta divisão, basta entregar os três textos fazendo com que cada grupo fique com um. Ao fim da aula, todos eles devem receber os trechos faltantes.
Após a entrega, o professor deve pontuar quem foi o filósofo Immanuel Kant, focando principalmente seu pensamento iluminista e qual é o objetivo deste texto especificamente. Caso o professor não o conheça, há o link acima com o texto integral.
Com a introdução ao autor feita, o professor deve pedir para que um aluno que tenha o TEXTO I leia em voz alta para a sala. Em cada leitura, o professor deve questionar o que os alunos entenderam de cada trecho. Existindo a dificuldade, o professor deve refazer a leitura explicitando e explicando parte a parte até que todo ele seja compreendido. Seria também interessante se cada aluno sublinhasse as palavras mais importantes que ele acha que estão no texto, para serem retomadas posteriormente. Este pedido, pode ser feito após o auxílio na interpretação do professor, sendo feito também com os TEXTOS II e III.
O essencial que deve ser pontuado nestes trechos é a autonomia que o autor acredita que cada homem deve ter por si só, a liberdade como ponto fundamental dessa autonomia, a dificuldade de Estados (no caso do texto, as monarquias) têm de aceitarem tal características nos indivíduos e, principalmente, que tal patamar de esclarecimento e compreensão da situação só é possível através da razão do homem.
3º Momento:
Com a discussão acerca das características da bandeira de Minas Gerais e com a leitura dos trechos do texto de Kant, o professor deve agora auxiliar os alunos a sintetizar os dois contextos. Questões possíveis para debate são:
- Em quais pontos as características que encontramos na bandeira de Minas Gerais se parecem com as descritas no texto do filósofo iluminista Kant?
- A liberdade, exposta tantas vezes nos trechos do filósofo, é a mesma liberdade que aparece na bandeira de Minas?
- Quais eram os principais problemas que fizeram com que aparecessem os Movimentos Emancipacionistas? Com o quê eles se relacionam com o TEXTO III?
O objetivo é fazer com que os alunos consigam inserir os dois contextos numa mesma ideia: o de contestação do Estado Monárquico a partir da ação de homens esclarecidos e que têm compreensão de suas necessidade políticas.
4º Momento:
Ao fim, para sintetizar as discussões e discutir as estruturas políticas, o professor deve construiu um quadro junto aos alunos para estabelecer os principais parâmetros de discussão acerca do assunto. O professor deve levar em consideração acerca do que eles conhecem do funcionamento do governo republicano hoje e correlacionar como base com o dos emancipacionistas a partir dele.
O quadro deve ser construído junto aos alunos, com base em suas respostas e buscando deles o que acham do funcionamento de cada estrutura e retomando sempre todos os aspectos discutidos anteriormente. Abaixo, segue uma sugestão de como isso pode ser montado. O preenchimento busca explicitar os pontos principais, mas as respostas devem ser discutidas com todos, ponto a ponto, focando principalmente a diferença que existia entre elas na época e do porquê do desejo de mudança de um para outro.
Século XVIII
Pensamento Monárquico
Pensamento Emancipacionista
Pensamento
Absolutista (Ressaltar que não foi igual em
todos)
Iluminista (Liberal)
Governo
Monarquia
República (Democracia)
Poderes do Governo
Reunidos na figura do rei
Divididos em Executivo, Legislativo e
Judiciário
Voto
Parlamento (Aristocracia)
Ressaltando que não existia em todos os
países monárquicos.
Esse material foi produzido pela Secretaria de Educação do Município de São Paulo, em 2006. Nele estão presentes inúmeras sugestões para o trabalho do professor de História em sala de aula para o ensino fundamental final. As sugestões se voltam ao trabalho textual e as principais abordagens sobre estas fontes. De forma geral, o material foca no trabalho com textos literários, canções populares, textos jornalísticos, crônicas, discursos políticos, imagens, fotografias, obras de arte, charges, caricaturas, tabelas e gráficos. Há ainda as especificações de cada um deles, exemplos de textos e de abordagens. Este caderno também se encontra presente no Portal do Professor, do MEC.
Lei aprovada esta semana garante a alunos de baixa renda e de escola pública o direito participar dos processos seletivos em Federais sem ter que pagar por isso
12 de Abril de 2013
Estudantes que cursaram o ensino médio em escolas públicas ou na rede privada com bolsa integral e possuem renda familiar per capita igual ou inferior a um salário mínimo e meio não vão mais precisar pagar às universidades federais a taxa de inscrição do vestibular. A lei nº 12.799 de 10 de abril de 2013, que garante esse direito aos alunos, foi publicada na última quinta (11/04), no Diário Oficial da União.
Sisu
Grande parte das Universidades Federais do Estado, inclusive a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), não aplica mais suas próprias provas nos vestibulares. Elas adotam o Sistema de Seleção Unificada (Sisu), que usa as notas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para avaliar os candidatos. No Enem, a taxa de inscrição é R$35, mas quem termina o ensino médio em escola pública no ano da prova ou é de família de baixa renda tem isenção.
Título: Projeto Cultural sobre mitos e lendas regionais - Juro que vi
Ano: 6º ano
Tópico/Habilidade: 1. População mineira e brasileira; várias origens, várias histórias. / 1.2 - Identificar a diversidade populacional presente em sala de aula, na escola e na localidade do aluno, em termos sociais, étnico-culturais e de procedência regional; analisar e interpretar fontes que evidenciem essa diversidade., 1.3 - Conceituar cultura, mestiçagem e hibridismo. e 1.4 - Analisar as festas étnico-culturais como manifestação de hibridismo: Congado, Carnaval, Maracatu, Bumba-meu-boi, Reisado, Capoeira, festa de Iemanjá, Folia de Reis, entre outras.
Objetivos:
- Analisar mitos e lendas da cultura brasileira e regional, tendo como ponto principal a série de animação brasileira "Juro que Vi".
- Estruturar pesquisas e entrevistas com a população da cidade acerca de lendas que conheçam.
- Documentar e analisar o material coletado.
- Trabalhar a legitimidade da documentação recolhida.
- Apresentar em grupos as lendas.
Aulas Previstas: 5 aulas em média
Recursos: O professor deverá ter em mãos um projetor para reproduzir um dos episódios da série "Juro que Vi" para os alunos. Existem 5 episódios, cada um deles tendo como foco uma lenda brasileira. Logo abaixo seguem os links dos vídeos disponíveis no YouTube.
O Curupira, série "Juro que Vi"
Saci, série "Juro que Vi"
O Boto, série "Juro que Vi"
Matinda Perera, série "Juro que Vi"
Iara, série "Juro que Vi"
(Este episódio está em baixíssima qualidade, não sendo aconselhável a reprodução em aula. Não há disponível na internet outro em melhor resolução, servindo somente para o professor ter uma noção de como as histórias foram construídas e qual é o intuito da série.)
1º Momento:
Num primeiro momento uma série de conceitos devem ser trabalhados com os alunos. Os principais que devem ser abordados com os alunos são os estabelecidos na habilidade 1.3 do CBC de História do ensino fundamental: cultura, mestiçagem e hibridismo. É importante que o professor busque o conhecimento prévio dos alunos acerca destes conceitos. Pela questão da faixa etária, obviamente não conseguirão estabelecer completamente essas ideias, mas deve-se buscar, ao máximo, uma aproximação antes da exposição. Algumas questões básicas podem direcionar melhor os alunos a pensarem sobre o assunto:
- O que vocês entendem como "cultura"? Sabem o que é?
- Quais são os exemplos que podemos dar de características de nossa cultura?
- Alguém pode explicar o que é "mestiçagem"? Quando alguém fala que algo é mestiço, o que ela quer dizer?
- Já ouviram falar a palavra "híbrido"? Ela está ligada à ideia de "hibridismo". O que acham que pode significar isso?
Deve-se também levar em consideração de sala de aula na exposição destes conceitos. Não é necessário aprofundar, entretanto, é fundamental que o aluno compreenda e consiga utilizá-los como instrumentos de análise posteriormente. O professor deve ter bastante atenção na exposição, principalmente, com a ideia de mestiçagem. Não podem haver mal-entendidos, muito menos usos equivocados dessas ideias, tanto pelo professor quanto pelos alunos. Abaixo, segue uma forma sucinta que pode ser exposta posteriormente pelo professor. Eles serão fundamentais para as análises que poderemos fazer com os relatos coletados.
Cultura: É uma derivação de uma palavra latina, que significa cultivar. Cultura, então, é o que guardamos de características de nossa vida em relação à sociedade. São todos as aspectos que mostram nossas práticas, crenças, conhecimentos, moral, leis, costumes e visões de mundo. Tudo que demonstra a presença e/ou ação dos homens na realidade.
Mestiçagem: A mestiçagem acontece quando duas ou mais etnias se juntam. Quando povos diferentes se relacionam entre si. As pessoas que nascem desse relacionamento são mestiças, têm características físicas de duas ou mais etnias.
Hibridismo: O hibridismo aparece quando duas ou mais características culturais entram em contato, muitas vezes formando algo novo.
2º Momento:
Para iniciar o segundo momento, é usado como sugestão o primeiro vídeo, O Curupira. O professor pode usar qualquer outro que desejar, mesmo estando fora da série. A escolha dele veio justamente por estarem em forma de relato, alguém contando acerca do que viu. Isso será fundamental para os alunos no momento das pesquisas e entrevistas e, principalmente, para compreenderem a possibilidade de diferentes pontos de vista sobre uma mesma história.
Inicialmente, pergunte aos alunos se alguém deles conhece a lenda do Curupira. Caso contrário, apresente uma narrativa sucinta. O Curupira surgiu de lendas indígenas, em muitas regiões do Brasil também é conhecido como Caipora. Na época do Descobrimento, eram personagens diferentes com aspectos específicos, mas com o passar do tempo, sofreram hibridismo cultural. Sintetizaram inúmeras características das duas entidades num único ser. O Curupira, então, seria uma entidade que vive nas florestas, parecendo com um índio, com uma altura média de 1,50m e com cabelo e pelos vermelhos pelo corpo. Uma de suas características mais marcantes são seus pés virados ao contrário, que confundem as pessoas que tentam persegui-lo. Ele seria um ser neutro, nem bom, nem mau, agindo somente contra os que maltratam os animais e devastam as florestas. Para isso, ele cria trilhas falsas para se perderem, imita animais para confundir os caçadores e, o mais marcante, sempre quando está por perto é possível escutar seus assobios, também usados para assustar as pessoas. Para demonstrarem respeito, muitas vezes são deixadas oferendas na entrada da floresta para mostrar ao Curupira que não desejam fazer mal à floresta ou distraí-lo enquanto caçam.
Após explicar o que é a lenda, apresente dois pontos de vista sobre a mesma história. Primeiramente, leia para os alunos o trecho de uma fala de José de Anchieta, expondo acerca dos relatos que escutou dos que estavam aqui no Brasil logo após o Descobrimento. Após a leitura, questione os alunos acerca da posição do autor. Posteriormente, reproduza o episódio do Curupira da série "Juro que Vi". Abaixo, segue o texto para leitura.
"É coisa sabida e pela boca de todos corre que há certos demônios e que os brasis chamam Curupira, que acometem aos índios muitas vezes no mato, dão-lhes açoites, machucam-nos e matam-nos. São testemunhos disso os nossos irmãos, que viram algumas vezes os mortos por eles. Por isso, costumam os índios deixar em certo caminho, que por ásperas brenhas vai ter ao interior das terras, no cume da mais alta montanha, quando por cá passam, penas de aves, abanadores, flechas e outras coisas semelhantes, como uma espécie de oferenda, rogando fervorosamente aos Curupiras que não lhes façam mal."
José de Anchieta, 30 de maio de 1560.
Após a leitura e a reprodução do vídeo, questione os alunos acerca dos dois relatos, pontuando se eles tem a mesma posição ou não. Algumas perguntas pertinentes poderiam ser:
- Os dois relatos falam da mesma forma sobre o Curupira?
- Como o relato de José de Anchieta nos mostra o personagem?
- Como o relato da série "Juro que Vi" nos apresenta o Curupira?
Pontue sempre a diferença entre as versões, pedindo aos alunos que apresentem em quais pontos os relatos se diferem. É fundamental que compreendam que existem pontos de vista diferentes e que as lendas e mitos passam pelo mesmo processo.
3º Momento:
Num terceiro momento, após a consolidação e compreensão das etapas anteriores, deve-se iniciar o trabalho de construção dos instrumentos de pesquisa de lendas locais. É essencial que o professor construa esse aparato junto aos alunos. A participação deles no processo auxiliará para melhor viabilidade do trabalho em campo.
A pesquisa, ou entrevista, tem por objetivo fazer com que os alunos procurem pessoas que conheçam lendas ou mitos da cidade e/ou da região. Para tal, um roteiro deve ser construído com pontos básicos que todas as entrevistas devem ter. Pela idade dos alunos, até mesmo durante a construção dos instrumentos que serão usados, o professor deve orientar o direcionamento das pesquisas, fazendo com que os principais pontos necessários sejam abordados em cada história. Esses pontos são: qual é a lenda, quem é o personagem principal e, por último, se a pessoa conhece alguém que presenciou ou se o próprio entrevistado faz parte da história.
Um roteiro básico de acompanhamento poderia ser:
Nomes dos entrevistadores:
Nomes do(s) entrevistado(a)(s):
Personagem principal da lenda/mito/causo:
Relato:
O relato foi testemunhado por alguém?
Observações finais:
(Aqui devem ser explicitados dados como, variação da história ou mesmo a possibilidade de dúvida do entrevistado com relação à alguma característica. Este espaço deve ser reservado para que o aluno exponha pontos importantes que não foram levados em consideração nas questões anteriores.)
Muitas outras questões podem ser levantadas juntos aos alunos, tudo isso dependerá do contexto de sala de aula e do que será estabelecido entre na classe. Explicite cada item e determine o que de mínimo cada trabalho deverá ter.
Para os grupos, determine entre 4 ou 5 alunos. Leve em consideração outras questões, como distância entre as moradias e/ou alunos que moram em zona rural. Como é um trabalho de campo, os alunos têm de ter facilidade para se encontrarem. Estabeleça também um número de dias e uma data limite para a entrega das entrevistas.
4º Momento:
Com o recebimento dos trabalhos, direcione os alunos à pesquisarem as lendas/mitos recolhidos. Diversas fontes podem ser usadas, como a biblioteca da escola e a internet. Será necessário tanto o documento produzido por eles quanto o máximo de informação que eles conseguirem sobre as histórias. Será relevante, também, encontrar histórias, relatos ou lendas parecidas, que entrem nos conceitos estudados nas primeiras aulas sobre o assunto. Essas comparações e análises podem ser de grande valia para o processo de pesquisa. Poderá ocorrer também a dificuldade de achar material de alguma história dos alunos, principalmente por causa do regionalismo de algumas delas. Mas as comparações que poderão ser feitas entre outras histórias auxiliará nas análises. Não é necessário ter informações somente e estritamente sobre a lenda específica, na verdade, quanto mais informações e comparações puderem ser feitas melhor.
Isso deve ser feito, de preferência, na escola e com o acompanhamento do professor. Caso a escola em que o professor lecione não tenha disponibilidade de uma biblioteca ou mesmo de uma sala de informática, o professor pode optar e pedir que os alunos levem para a sala todo o material que encontrem para suas pesquisas.
O direcionamento do professor é fundamental para a relação das características culturais das lendas encontradas, principalmente no que se refere à origem cultural delas. Assim, o professor deve orientar essas comparações e auxiliar as análises dos alunos. Relembre sempre com a classe os conceitos de cultura e hibridismo anteriormente estudadas, e mais ainda, a questões do ponto de vista entre as lendas e mitos encontrados.
5º Momento:
Por fim, os alunos devem produzir murais para a apresentação destas lendas, que devem ser expostos para toda a escola, de preferência. O professor também deve estabelecer características básicas que devem aparecer nestes murais, como o personagem principal da lenda e suas características fundamentais. Um dia específico também pode ser estabelecido para que os alunos possam falar a todos acerca das entrevistas e fontes que acharam para concluir o trabalho. Essa apresentação além de uma difusão da cultura, faz com que os alunos trabalhem diretamente com inúmeros instrumentos de pesquisa, que podem auxiliar no trabalho de outras disciplinas.
No dia da apresentação, também podem ser reproduzidos todos os outros vídeos da série. Caso algum aluno tenha em seu trabalho o tema de algum episódio, ele pode e deve também usá-lo em suas análises na pesquisa.
