Inscrições das equipes devem ser feitas até o dia 09 de agosto.
Escolas mineiras devem ficar atentas ao prazo de inscrição para a 5ª Olimpíada Nacional em História do Brasil. A competição que desafia os alunos dos ensinos fundamental e médio a estudarem a história do Brasil por meio de textos, documentos, imagens e mapas recebe inscrições até o dia 09 de agosto. O cadastro das equipes deve ser feito no site da Olimpíada.
Para participar a escola deve organizar equipes compostas por três alunos do 8º e 9º ano do ensino fundamental ou do ensino médio, orientados por um professor de História. A competição é dividida em cinco fases online e uma fase final, presencial, que ocorrerá na Universidade Estadual de Campinas.
A 5º Olimpíada Nacional em História do Brasil premiará alunos, professores e escolas participantes, baseando-se no resultado ponderado do desempenho das equipes nas fases online e nas provas da fase final presencial.
A divulgação da lista dos premiados é de responsabilidade da Comissão Organizadora da Olimpíada Nacional em História do Brasil e se dará, segundo o calendário oficial no site oficial da Olimpíada.
Título: Ocupação litorânea de colonos portugueses no Brasil do século XVI.
Ano: 7º Ano
Tópico/Habilidade:
8. O “sistema colonial” e a realidade efetiva da colonização: política metropolitana versus diversificação econômica e interesses locais / 8.2. Analisar as contradições inerentes ao funcionamento do “sistema colonial” como projeto metropolitano que foi constantemente frustrado pelas especificidades e diversidade da América Portuguesa.
Objetivos:
- Analisar as especificidades da colônia e da metrópole portuguesas.
- Pontuar e explicitar os principais argumentos presentes no texto.
- Sintetizar as principais ideias e conceitos postos em aula.
Aulas Previstas: 1 aula.
Recursos:
O texto deverá ser entregue a cada aluno para o acompanhamento da aula.
TEXTO
"À Beira-Mar
O século XVI brasileiro foi o século da praia. Já os tupis haviam preferido a costa do mar para viver. Os portugueses fizeram o mesmo. Foi dito que pareciam caranguejos: apenas sabiam viver sobre a areia.
O que faria com que eles voltassem a atenção para o oeste foram histórias contadas pelos índios a respeito de riquezas sem tamanho existentes por lá, além do mato e da montanha. Seriam cordilheiras, lagoas inteiras de ouro e de prata, à disposição de quem chegasse primeiro. Mas isso demorou.
O próprio rei não queria seus preciosos colonos longe do mar, embora precisasse muito de prata e de ouro. Mas Portugal, com apenas um milhão de habitantes, mais ou menos, alargara muito os seus domínios pela África e a Ásia e entrava pela América. Não dispunha de gente bastante para sustentar a posse de tamanha vastidão de terras e águas. E espanhóis, franceses, ingleses e holandeses disputavam partes desse império. Era preciso estar presente onde esses rivais pudessem aparecer. O Brasil, por exemplo. Portanto, convinha manter na beira-mar, por centenas e centenas de quilômetros, os poucos colonizadores voluntários ou mandados especialmente para assegurar esse domínio. Desenvolveriam e defenderiam as feitorias, os fortins, os vilarejos. Descobriram e mandariam para Portugal as potenciais riquezas da colônia. Em nome do rei, Mem de Sá chegou a proibir, sob pena de morte (e ela veio a ser cumprida), que os colonos fossem para o sertão, seguindo velhas trilhas indígenas."
DONATO, Hernâni. O Cotidiano Brasileiro no Século XVI. São Paulo: Cia. Melhoramentos, 1997, pág. 8-9.
1º Momento
Após todos os alunos receberem suas cópias do texto, o professor deve iniciar com algumas questões básicas. A ideia aqui é trabalhar com a prática didática de Pausa Protocolada, assim, o texto deve ser lido e trabalhado com os alunos aos poucos, ponto a ponto. Indagações acerca do título podem iniciar as discussões e servirá, principalmente, para que o professor consiga visualizar o conhecimento prévio dos alunos acerca do tema. Este conhecimento guiará grande parte da aula.
O ideal é trabalhar as principais ideias de cada ponto do texto, não sendo muito apropriado ler grandes partes. A cada parada, os alunos devem ser questionados sobre o que conhecem e, mais ainda, acerca da forma como acham que as coisas aconteciam. Deve haver o espaço para a construção gradativa do conhecimento deless a partir das exposições. O professor deve evitar grandes explanações aqui, fazendo-as somente no momento em que eles não conseguirem visualizar possibilidades de respostas.
Após cada conclusão realizada em conjunto o professor deve delimitar melhor os conceitos trabalhados. Alguns deles são essenciais, como litoral, sertão, feitorias, fortes e vilas. O professor deve focá-los, levando com consideração a compreensão das primeiras formas burocráticas de ocupação dos portugueses em terras brasileiras.
Um possibilidade também interessante é o professor orientar os alunos a sublinharem as principais ideias do texto após a leitura e a discussão de cada ponto. Isso deve ser auxiliado com cuidado, já que muitas vezes eles têm dificuldades na realização dessa atividade. O professor deve delimitar o que realmente quer que os alunos delimitem com os sublinhados.
2º Momento
Num último momento, que pode ser realizado como um trabalho a ser entregue à outra aula, o professor pode delimitar alguns argumentos que auxiliem os alunos a sintetizarem os conhecimento discutidos em aula. Um ponto interessante seria partir do argumento posto na última frase do texto, como por exemplo
- Por que Mem de Sá proibia com pena de morte a ida de colonos para o sertão?
Muitas outras podem se seguir a partir dela:
- Por que Portugal tinha dificuldades em ocupar o territórios de suas colônias?
- Por que o interesse dos portugueses sobre as histórias dos indígenas que falavam de ouro e prata?
O professor deve levar em consideração que nem todas as questões postas para os alunos devem levar em consideração somente informações explícitas no texto. Algumas delas devem sim ser trabalhadas, mas o mais importante é levar em conta o que foi discutido entre todos em sala de aula.
Título: Contestação do Poder Monárquico pelos Movimentos Emancipacionistas Brasileiros dos séculos XVIII e XIX.
Ano: 8º Ano
Tópico/Habilidade:
11. Revoluções liberais: industrial, americana e francesa / 11.2. Conceituar historicamente no contexto das revoluções: república, liberalismo e cidadania.
12. Inconfidências e Brasil Joanino: movimentos de contestação e reorganização da relação metrópole/colônia. / 12.1. Caracterizar e analisar os diversos movimentos políticos no Brasil de fins do século XVIII e início do século XIX.
13. A Revolução de 1817 e a Independência - 13.1. Perceber a constituição de uma identidade brasileira, entre fins do século XVIII e início do XIX, em paralelo com as identidades locais (mineira, pernambucana, baiana, paulista, etc.) e com a identidade portuguesa.
Objetivos:
- Analisar os principais conceitos em relação ao Iluminismo e a contestação do poder monárquico.
- Relacionar os movimentos brasileiros ao pensamento político da época.
- Estabelecer parâmetros entre o funcionamento de uma Monarquia e de uma República.
Aulas Previstas: 2 aula
Pré-Requisitos: O conhecimento prévio das monarquias absolutistas da Europa auxiliaria na compreensão da aula aqui exposta, já que o ponto inicial começa sobre a crítica a este regime.
Recursos: O professor pode projetar as duas imagens. A bandeira dos Inconfidentes é para ilustrar a perpetuação da ideia. Caso isso não seja possível, deve-se entregar uma cópia para cada um ou utilizar o mapa que existe no livro didático. Já os textos, eles devem ser fotocopiados e separados, mas deve haver uma cópia de cada um para cada aluno ao final.
IMAGEM I
Bandeira atual de Minas Gerais
Tradução: "Liberdade mesmo que tardia." (Tradução comumente feita)
IMAGEM II
Possível bandeira criada pelos inconfidentes (1789)
TEXTO I
"Esclarecimento é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude!(Escute o saber!)Tem coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento.".
KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: o que é esclarecimento?. 1784. pág. 1.
TEXTO II
"Para este esclarecimento, porém, nada mais se exige senão liberdade. E a mais inofensiva entre tudo aquilo que se possa chamar liberdade, a saber: a de fazer um uso público de sua razão em todas as questões."
KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: o que é esclarecimento?. 1784. pág. 2.
TEXTO III
"Mas o modo de pensar de um chefe de Estado que favorece a primeira vai ainda além e compreende que, mesmo no que se refere à sua legislação, não há perigo em permitir a seus súditos fazer uso público de sua própria razão e expor publicamente ao mundo suas idéias sobre uma melhor compreensão dela, mesmo por meio de uma corajosa crítica do estado de coisas existentes. Um brilhante exemplo disso é que nenhum monarca superou aquele que reverenciamos."
KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: o que é esclarecimento?. 1784. pág. 5.
De início, o professor deve levar um problema aos alunos: o que significa a bandeira de Minas Gerais. Deve-se buscar o máximo de informações possíveis dos alunos, principalmente, com relação aos dizeres contidos nela e do porquê utilizarmos ela. Isso pode ser feito tanto projetando a imagem quanto utilizando as disponíveis nos livros didáticos dos alunos. Questionamentos possíveis poderiam ser:
- Por que o estado de Minas Gerais tem essa bandeira?
- Por que usamos ela? O que isso tem haver com a Inconfidência Mineira?
- Alguém sabe o que quer dizer a frase posta da bandeira?
- Por qual motivo temos uma bandeira com os dizeres "Liberdade mesmo que tardia"? O que isso quer dizer? Como se relaciona aos Inconfidentes?
Após a exposição dessas inúmeras questões, o professor deve explanar acerca dos Movimentos Emancipacionistas que ocorreram no Brasil nos séculos XVIII e XIX (Inconfidência Mineira, Conjuração Baiana, Revolução Pernambucana, até mesmo Confederação do Equador) e relembrar o contexto histórico do período, pontuando principalmente que apesar das diferenças regionais e do processo de cada uma, todas elas tiveram em comum um pensamento específico: o pensamento iluminista e a proclamação de Repúblicas.
2º Momento:
Para prosseguir, divida as cópias dos três trechos do texto "O que é Esclarecimento?", de Kant, e forme três grupos de alunos em sala de aula. Cada aluno receberá um destes trechos. Não é necessário separar ou pontuar rigidamente esta divisão, basta entregar os três textos fazendo com que cada grupo fique com um. Ao fim da aula, todos eles devem receber os trechos faltantes.
Após a entrega, o professor deve pontuar quem foi o filósofo Immanuel Kant, focando principalmente seu pensamento iluminista e qual é o objetivo deste texto especificamente. Caso o professor não o conheça, há o link acima com o texto integral.
Com a introdução ao autor feita, o professor deve pedir para que um aluno que tenha o TEXTO I leia em voz alta para a sala. Em cada leitura, o professor deve questionar o que os alunos entenderam de cada trecho. Existindo a dificuldade, o professor deve refazer a leitura explicitando e explicando parte a parte até que todo ele seja compreendido. Seria também interessante se cada aluno sublinhasse as palavras mais importantes que ele acha que estão no texto, para serem retomadas posteriormente. Este pedido, pode ser feito após o auxílio na interpretação do professor, sendo feito também com os TEXTOS II e III.
O essencial que deve ser pontuado nestes trechos é a autonomia que o autor acredita que cada homem deve ter por si só, a liberdade como ponto fundamental dessa autonomia, a dificuldade de Estados (no caso do texto, as monarquias) têm de aceitarem tal características nos indivíduos e, principalmente, que tal patamar de esclarecimento e compreensão da situação só é possível através da razão do homem.
3º Momento:
Com a discussão acerca das características da bandeira de Minas Gerais e com a leitura dos trechos do texto de Kant, o professor deve agora auxiliar os alunos a sintetizar os dois contextos. Questões possíveis para debate são:
- Em quais pontos as características que encontramos na bandeira de Minas Gerais se parecem com as descritas no texto do filósofo iluminista Kant?
- A liberdade, exposta tantas vezes nos trechos do filósofo, é a mesma liberdade que aparece na bandeira de Minas?
- Quais eram os principais problemas que fizeram com que aparecessem os Movimentos Emancipacionistas? Com o quê eles se relacionam com o TEXTO III?
O objetivo é fazer com que os alunos consigam inserir os dois contextos numa mesma ideia: o de contestação do Estado Monárquico a partir da ação de homens esclarecidos e que têm compreensão de suas necessidade políticas.
4º Momento:
Ao fim, para sintetizar as discussões e discutir as estruturas políticas, o professor deve construiu um quadro junto aos alunos para estabelecer os principais parâmetros de discussão acerca do assunto. O professor deve levar em consideração acerca do que eles conhecem do funcionamento do governo republicano hoje e correlacionar como base com o dos emancipacionistas a partir dele.
O quadro deve ser construído junto aos alunos, com base em suas respostas e buscando deles o que acham do funcionamento de cada estrutura e retomando sempre todos os aspectos discutidos anteriormente. Abaixo, segue uma sugestão de como isso pode ser montado. O preenchimento busca explicitar os pontos principais, mas as respostas devem ser discutidas com todos, ponto a ponto, focando principalmente a diferença que existia entre elas na época e do porquê do desejo de mudança de um para outro.
Século XVIII
Pensamento Monárquico
Pensamento Emancipacionista
Pensamento
Absolutista (Ressaltar que não foi igual em
todos)
Iluminista (Liberal)
Governo
Monarquia
República (Democracia)
Poderes do Governo
Reunidos na figura do rei
Divididos em Executivo, Legislativo e
Judiciário
Voto
Parlamento (Aristocracia)
Ressaltando que não existia em todos os
países monárquicos.
Esse material foi produzido pela Secretaria de Educação do Município de São Paulo, em 2006. Nele estão presentes inúmeras sugestões para o trabalho do professor de História em sala de aula para o ensino fundamental final. As sugestões se voltam ao trabalho textual e as principais abordagens sobre estas fontes. De forma geral, o material foca no trabalho com textos literários, canções populares, textos jornalísticos, crônicas, discursos políticos, imagens, fotografias, obras de arte, charges, caricaturas, tabelas e gráficos. Há ainda as especificações de cada um deles, exemplos de textos e de abordagens. Este caderno também se encontra presente no Portal do Professor, do MEC.
Lei aprovada esta semana garante a alunos de baixa renda e de escola pública o direito participar dos processos seletivos em Federais sem ter que pagar por isso
12 de Abril de 2013
Estudantes que cursaram o ensino médio em escolas públicas ou na rede privada com bolsa integral e possuem renda familiar per capita igual ou inferior a um salário mínimo e meio não vão mais precisar pagar às universidades federais a taxa de inscrição do vestibular. A lei nº 12.799 de 10 de abril de 2013, que garante esse direito aos alunos, foi publicada na última quinta (11/04), no Diário Oficial da União.
Sisu
Grande parte das Universidades Federais do Estado, inclusive a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), não aplica mais suas próprias provas nos vestibulares. Elas adotam o Sistema de Seleção Unificada (Sisu), que usa as notas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para avaliar os candidatos. No Enem, a taxa de inscrição é R$35, mas quem termina o ensino médio em escola pública no ano da prova ou é de família de baixa renda tem isenção.
Título: Projeto Cultural sobre mitos e lendas regionais - Juro que vi
Ano: 6º ano
Tópico/Habilidade: 1. População mineira e brasileira; várias origens, várias histórias. / 1.2 - Identificar a diversidade populacional presente em sala de aula, na escola e na localidade do aluno, em termos sociais, étnico-culturais e de procedência regional; analisar e interpretar fontes que evidenciem essa diversidade., 1.3 - Conceituar cultura, mestiçagem e hibridismo. e 1.4 - Analisar as festas étnico-culturais como manifestação de hibridismo: Congado, Carnaval, Maracatu, Bumba-meu-boi, Reisado, Capoeira, festa de Iemanjá, Folia de Reis, entre outras.
Objetivos:
- Analisar mitos e lendas da cultura brasileira e regional, tendo como ponto principal a série de animação brasileira "Juro que Vi".
- Estruturar pesquisas e entrevistas com a população da cidade acerca de lendas que conheçam.
- Documentar e analisar o material coletado.
- Trabalhar a legitimidade da documentação recolhida.
- Apresentar em grupos as lendas.
Aulas Previstas: 5 aulas em média
Recursos: O professor deverá ter em mãos um projetor para reproduzir um dos episódios da série "Juro que Vi" para os alunos. Existem 5 episódios, cada um deles tendo como foco uma lenda brasileira. Logo abaixo seguem os links dos vídeos disponíveis no YouTube.
O Curupira, série "Juro que Vi"
Saci, série "Juro que Vi"
O Boto, série "Juro que Vi"
Matinda Perera, série "Juro que Vi"
Iara, série "Juro que Vi"
(Este episódio está em baixíssima qualidade, não sendo aconselhável a reprodução em aula. Não há disponível na internet outro em melhor resolução, servindo somente para o professor ter uma noção de como as histórias foram construídas e qual é o intuito da série.)
1º Momento:
Num primeiro momento uma série de conceitos devem ser trabalhados com os alunos. Os principais que devem ser abordados com os alunos são os estabelecidos na habilidade 1.3 do CBC de História do ensino fundamental: cultura, mestiçagem e hibridismo. É importante que o professor busque o conhecimento prévio dos alunos acerca destes conceitos. Pela questão da faixa etária, obviamente não conseguirão estabelecer completamente essas ideias, mas deve-se buscar, ao máximo, uma aproximação antes da exposição. Algumas questões básicas podem direcionar melhor os alunos a pensarem sobre o assunto:
- O que vocês entendem como "cultura"? Sabem o que é?
- Quais são os exemplos que podemos dar de características de nossa cultura?
- Alguém pode explicar o que é "mestiçagem"? Quando alguém fala que algo é mestiço, o que ela quer dizer?
- Já ouviram falar a palavra "híbrido"? Ela está ligada à ideia de "hibridismo". O que acham que pode significar isso?
Deve-se também levar em consideração de sala de aula na exposição destes conceitos. Não é necessário aprofundar, entretanto, é fundamental que o aluno compreenda e consiga utilizá-los como instrumentos de análise posteriormente. O professor deve ter bastante atenção na exposição, principalmente, com a ideia de mestiçagem. Não podem haver mal-entendidos, muito menos usos equivocados dessas ideias, tanto pelo professor quanto pelos alunos. Abaixo, segue uma forma sucinta que pode ser exposta posteriormente pelo professor. Eles serão fundamentais para as análises que poderemos fazer com os relatos coletados.
Cultura: É uma derivação de uma palavra latina, que significa cultivar. Cultura, então, é o que guardamos de características de nossa vida em relação à sociedade. São todos as aspectos que mostram nossas práticas, crenças, conhecimentos, moral, leis, costumes e visões de mundo. Tudo que demonstra a presença e/ou ação dos homens na realidade.
Mestiçagem: A mestiçagem acontece quando duas ou mais etnias se juntam. Quando povos diferentes se relacionam entre si. As pessoas que nascem desse relacionamento são mestiças, têm características físicas de duas ou mais etnias.
Hibridismo: O hibridismo aparece quando duas ou mais características culturais entram em contato, muitas vezes formando algo novo.
2º Momento:
Para iniciar o segundo momento, é usado como sugestão o primeiro vídeo, O Curupira. O professor pode usar qualquer outro que desejar, mesmo estando fora da série. A escolha dele veio justamente por estarem em forma de relato, alguém contando acerca do que viu. Isso será fundamental para os alunos no momento das pesquisas e entrevistas e, principalmente, para compreenderem a possibilidade de diferentes pontos de vista sobre uma mesma história.
Inicialmente, pergunte aos alunos se alguém deles conhece a lenda do Curupira. Caso contrário, apresente uma narrativa sucinta. O Curupira surgiu de lendas indígenas, em muitas regiões do Brasil também é conhecido como Caipora. Na época do Descobrimento, eram personagens diferentes com aspectos específicos, mas com o passar do tempo, sofreram hibridismo cultural. Sintetizaram inúmeras características das duas entidades num único ser. O Curupira, então, seria uma entidade que vive nas florestas, parecendo com um índio, com uma altura média de 1,50m e com cabelo e pelos vermelhos pelo corpo. Uma de suas características mais marcantes são seus pés virados ao contrário, que confundem as pessoas que tentam persegui-lo. Ele seria um ser neutro, nem bom, nem mau, agindo somente contra os que maltratam os animais e devastam as florestas. Para isso, ele cria trilhas falsas para se perderem, imita animais para confundir os caçadores e, o mais marcante, sempre quando está por perto é possível escutar seus assobios, também usados para assustar as pessoas. Para demonstrarem respeito, muitas vezes são deixadas oferendas na entrada da floresta para mostrar ao Curupira que não desejam fazer mal à floresta ou distraí-lo enquanto caçam.
Após explicar o que é a lenda, apresente dois pontos de vista sobre a mesma história. Primeiramente, leia para os alunos o trecho de uma fala de José de Anchieta, expondo acerca dos relatos que escutou dos que estavam aqui no Brasil logo após o Descobrimento. Após a leitura, questione os alunos acerca da posição do autor. Posteriormente, reproduza o episódio do Curupira da série "Juro que Vi". Abaixo, segue o texto para leitura.
"É coisa sabida e pela boca de todos corre que há certos demônios e que os brasis chamam Curupira, que acometem aos índios muitas vezes no mato, dão-lhes açoites, machucam-nos e matam-nos. São testemunhos disso os nossos irmãos, que viram algumas vezes os mortos por eles. Por isso, costumam os índios deixar em certo caminho, que por ásperas brenhas vai ter ao interior das terras, no cume da mais alta montanha, quando por cá passam, penas de aves, abanadores, flechas e outras coisas semelhantes, como uma espécie de oferenda, rogando fervorosamente aos Curupiras que não lhes façam mal."
José de Anchieta, 30 de maio de 1560.
Após a leitura e a reprodução do vídeo, questione os alunos acerca dos dois relatos, pontuando se eles tem a mesma posição ou não. Algumas perguntas pertinentes poderiam ser:
- Os dois relatos falam da mesma forma sobre o Curupira?
- Como o relato de José de Anchieta nos mostra o personagem?
- Como o relato da série "Juro que Vi" nos apresenta o Curupira?
Pontue sempre a diferença entre as versões, pedindo aos alunos que apresentem em quais pontos os relatos se diferem. É fundamental que compreendam que existem pontos de vista diferentes e que as lendas e mitos passam pelo mesmo processo.
3º Momento:
Num terceiro momento, após a consolidação e compreensão das etapas anteriores, deve-se iniciar o trabalho de construção dos instrumentos de pesquisa de lendas locais. É essencial que o professor construa esse aparato junto aos alunos. A participação deles no processo auxiliará para melhor viabilidade do trabalho em campo.
A pesquisa, ou entrevista, tem por objetivo fazer com que os alunos procurem pessoas que conheçam lendas ou mitos da cidade e/ou da região. Para tal, um roteiro deve ser construído com pontos básicos que todas as entrevistas devem ter. Pela idade dos alunos, até mesmo durante a construção dos instrumentos que serão usados, o professor deve orientar o direcionamento das pesquisas, fazendo com que os principais pontos necessários sejam abordados em cada história. Esses pontos são: qual é a lenda, quem é o personagem principal e, por último, se a pessoa conhece alguém que presenciou ou se o próprio entrevistado faz parte da história.
Um roteiro básico de acompanhamento poderia ser:
Nomes dos entrevistadores:
Nomes do(s) entrevistado(a)(s):
Personagem principal da lenda/mito/causo:
Relato:
O relato foi testemunhado por alguém?
Observações finais:
(Aqui devem ser explicitados dados como, variação da história ou mesmo a possibilidade de dúvida do entrevistado com relação à alguma característica. Este espaço deve ser reservado para que o aluno exponha pontos importantes que não foram levados em consideração nas questões anteriores.)
Muitas outras questões podem ser levantadas juntos aos alunos, tudo isso dependerá do contexto de sala de aula e do que será estabelecido entre na classe. Explicite cada item e determine o que de mínimo cada trabalho deverá ter.
Para os grupos, determine entre 4 ou 5 alunos. Leve em consideração outras questões, como distância entre as moradias e/ou alunos que moram em zona rural. Como é um trabalho de campo, os alunos têm de ter facilidade para se encontrarem. Estabeleça também um número de dias e uma data limite para a entrega das entrevistas.
4º Momento:
Com o recebimento dos trabalhos, direcione os alunos à pesquisarem as lendas/mitos recolhidos. Diversas fontes podem ser usadas, como a biblioteca da escola e a internet. Será necessário tanto o documento produzido por eles quanto o máximo de informação que eles conseguirem sobre as histórias. Será relevante, também, encontrar histórias, relatos ou lendas parecidas, que entrem nos conceitos estudados nas primeiras aulas sobre o assunto. Essas comparações e análises podem ser de grande valia para o processo de pesquisa. Poderá ocorrer também a dificuldade de achar material de alguma história dos alunos, principalmente por causa do regionalismo de algumas delas. Mas as comparações que poderão ser feitas entre outras histórias auxiliará nas análises. Não é necessário ter informações somente e estritamente sobre a lenda específica, na verdade, quanto mais informações e comparações puderem ser feitas melhor.
Isso deve ser feito, de preferência, na escola e com o acompanhamento do professor. Caso a escola em que o professor lecione não tenha disponibilidade de uma biblioteca ou mesmo de uma sala de informática, o professor pode optar e pedir que os alunos levem para a sala todo o material que encontrem para suas pesquisas.
O direcionamento do professor é fundamental para a relação das características culturais das lendas encontradas, principalmente no que se refere à origem cultural delas. Assim, o professor deve orientar essas comparações e auxiliar as análises dos alunos. Relembre sempre com a classe os conceitos de cultura e hibridismo anteriormente estudadas, e mais ainda, a questões do ponto de vista entre as lendas e mitos encontrados.
5º Momento:
Por fim, os alunos devem produzir murais para a apresentação destas lendas, que devem ser expostos para toda a escola, de preferência. O professor também deve estabelecer características básicas que devem aparecer nestes murais, como o personagem principal da lenda e suas características fundamentais. Um dia específico também pode ser estabelecido para que os alunos possam falar a todos acerca das entrevistas e fontes que acharam para concluir o trabalho. Essa apresentação além de uma difusão da cultura, faz com que os alunos trabalhem diretamente com inúmeros instrumentos de pesquisa, que podem auxiliar no trabalho de outras disciplinas.
No dia da apresentação, também podem ser reproduzidos todos os outros vídeos da série. Caso algum aluno tenha em seu trabalho o tema de algum episódio, ele pode e deve também usá-lo em suas análises na pesquisa.
Abaixo segue o link da Resolução nº 1159, de 16 de julho de 2008 da SEE-MG, que regulamenta o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígenas nas escolas de ensino fundamental e médio das escolas de Minas Gerais. Antes mesmo da homologação deste documento, desde 2005, o CBC de História já contemplava tais conteúdos, mais especificamente no 6º ano do ensino fundamental e no 1º ano do ensino médio, seguindo assim os parâmetros da Lei Nacional nº9394/96. Após passar por algumas reformulações, esses conteúdos acabaram por estar presentes também em outros anos.
Título: A pluralidade na organização indígena no Brasil da época do Descobrimento
Ano: 6º Ano
Tópico/Habilidade: 5. Os povos indígenas: diversidade e migração / 5.1 - Analisar e compreender as especificidades e complexidades dos povos indígenas brasileiros à época de sua “descoberta” pelos europeus: origens, movimentos migratórios e diversidade lingüístico-cultural. e 5.2 - Diferenciar as principais “nações” indígenas brasileiras, especialmente as reconhecidas como presentes em Minas Gerais: Pataxó, Xacriabá, Krenak e Maxacali Caxixó, Aranã Paulíararu, Xucuru, Kariri.
Objetivos:
- Analisar textos e imagens acerca da presença indígena no Brasil antes e depois de Cabral.
- Analisar a visão dos europeus acerca das formas de organização indígenas.
- Relacionar a pluralidade da época do Descobrimento com a da atualidade.
- Reconhecer as diferenças, levando em consideração o tronco linguístico, entre os diversos povos indígenas.
Aulas Previstas: 3 aulas
Recursos:
Para esta aula, o professor deve entregar a cada aluno uma fotocópia com todos os trechos abaixo, retirados do livro "Os índios antes do Brasil". Para melhor visualização, um projetor deve ser usado para a apresentação das imagens já que sua visualização em pequena escala ou em fotocópia poderia prejudicar as atividades aqui propostas. O material está organizado na ordem em que devem ser usados.
Texto 1
"(...) o fato é que o litoral era dos Tupinambá e dos Guarani quando o Brasil foi descoberto. Esses dois blocos, contudo, não formavam duas grandes unidades políticas regionais: estavam divididos, nas palavras dos cronistas, em várias "nações", "castas", "gerações" ou "parcialidades", algumas aliadas entre si, outras inimistadas até a morte."
FAUSTO, Carlos. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2000, p. 74.
Mapa 1
Indígenas antes da chegada dos Europeus
Fonte: http://novahistorianet.blogspot.com.br
Mapa 2
Presença Indígena na costa brasileira a época do Descobrimento
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br
Mapa 3
Povos Indígenas do Brasil na época do Descobrimento
"Várias aldeias ligadas por laços de consanguinidade e aliança mantinham relações pacíficas entre si, participando de rituais comuns, reunindo-se para expedições guerreiras de grande porte, auxiliando-se na defesa do território. As aldeias aliadas formavam núcleos de interação mais densa, nexos políticos no interior desses conjuntos maiores, designados na literatura como Tupiniquim, Tupinambá, Temomino e assim por diante. A realidade desses macroblocos populacionais, contudo, é incerta. Não sabemos como se distinguiam uns dos outros, nem como mantinham uma identidade comum. Qual era, por exemplo, a ligação com um determinado território? Qual a relação entre os Tupinambá do Rio de Janeiro e da Bahia, ou entre os Tupiniquim de São Paulo e do Espírito Santo?"
FAUSTO, Carlos. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2000, p. 76
Texto 3
"Tampouco havia chefes com poder supralocal. a estrutura da chefia era tão difusa e fragmentária quanto a das unidades sociais. Havia aldeias com um só chefe e outras em que cada maloca tinha um 'principal'; um deles poderia ganhar prestígio e se fazer ouvir mais que outros. em tempos de paz, porém, eram equipotentes, e as decisões políticas eram tomadas coletivamente pelos homens adultos. É possível que entre os Guarani a situação fosse algo diferente; alguns cronistas espanhóis os descreveram como divididos em províncias submetidas a um cacique principal e denominaram agregadas de aldeias como cacicazgos. Contudo, minha impressão a despeito da possibilidade de maior territorialização e centralização político-religiosa na área guarani, é de que a gente de Castela tinha mania de províncias e cacicados, projetando reinos por onde quer que andasse."
FAUSTO, Carlos. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2000, p. 77-78
1º Momento:
Na primeira aula, o professor deve entregar as cópias com os trechos do livro "Os índios antes do Brasil" para todos os alunos e pedir para que eles façam uma leitura silenciosa. Neste momento, o professor deve direcionar os alunos a sublinharem as palavras que eles não conhecem o significado. Seria interessante se todos pudessem ter acesso a mini-dicionários para auxiliar na compreensão do texto. Caso a escola não possua material suficiente para todos, o professor pode preparar um glossário com as principais palavras que ele acredita que os alunos terão dificuldade, colocando junto à cópia entregue a eles.
Após a leitura de todos os trechos, primeiramente, discuta com os alunos acerca do que eles conhecem da cultura indígena. É importante ter noção do conhecimento prévio, pois ele auxiliará o direcionamento da aula. Após isso, leia junto com os alunos o primeiro trecho disponibilizado, o Texto 1. O objetivo desta aula é fazer com que os alunos falem o máximo possível acerca do que compreenderam dos textos e dos mapas. Assim, o professor deve criar um ambiente propício para esse propósito. Após a leitura, procure formular questões que instiguem os alunos a falar o que o autor está querendo com o texto. Após algumas respostas, mostre o Mapa 1 disponível e faça com que os alunos apontem o que está escrito no texto relacionando-o com o mapa. Caso haja dificuldade para a resolução das perguntas feitas, auxilie na compreensão, traçando uma linha de raciocínio juntos, sem necessariamente dar a resposta direta.
Explique, posteriormente, que as grandes divisões existentes entre os indígenas brasileiros é feita através do tronco linguístico e não da cultura desses povos. Então, povos de um mesmo tronco podem ter culturas bastante diferentes entre si. Após essa breve explicação, se possível, mostre os Mapas 1 e 2 ao mesmo tempo na projeção. Peça para eles relacionarem os dois mapas, apontando as diferenças e as similaridades, e lembre-se sempre de fazer a correlação ao Texto 1. Auxilie na análise, caso haja dificuldade, mostrando que o Texto 1 faz referência as diferenças nos dois mapas, que apesar das divisões em grandes povos indígenas, na verdade, existem milhares de culturas diferentes entre eles. Na época do Descobrimento, os portugueses não entraram em contato com um, mas com diversos povos diferentes no Brasil.
2º Momento
No primeiro momento, o objetivo era analisar as diferenças entre os povos indígenas, não havendo somente um com que os portugueses entraram em contato. Após compreender essa pluralidade, o foco se voltará às diferenças de compreensão, mais especificamente nas visões que os europeus tinham com relação à organização política desses povos.
Para iniciar a aula, o professor pode comparar os mapas 1 e 3, relembrando as questões da língua e da cultura, reforçando a ideia de que o terceiro explicita ainda mais as diferenças entre as línguas de mesmo troco. Lembre-se que o foco é fazer com que o aluno seja proativo, questione-os sempre.
Após a comparação dos mapas, siga para a leitura do Texto 2 junto aos alunos. Novamente questione-os acerca de suas principais impressões do trecho, sempre direcionando para a questão da imprecisão que temos com relação às organizações indígenas à época do Descobrimento e à cultura desses povos. Perguntas pertinentes poderiam ser:
- Todos os indígenas tinham as mesmas práticas?
- O autor saber exatamente como era a cultura e a organização política desses povos? Onde no texto podemos ver essa afirmação?
- Sabemos como esses povos se distinguiam?
3º Momento
Com o Texto 3, aprofundaremos ainda mais as questões políticas especificando sua figura central: o cacique. Mais uma vez, leia o texto junto com os alunos e questione a posição do autor com relação aos líderes. Aponte as diferentes funções e, principalmente, a visão dos europeus com relação à essa organização.
Podemos ainda utilizar esse texto para comparar a organização indígena no Brasil antes do Descobrimento com a organização de Portugal nos séculos XV-XVI. Essa comparação é essencial para mostrar aos alunos como, normalmente, as pessoas impõe visões e interpretações da realidade. Muito da História Indígena do Brasil foi construída sobre as visões dos portugueses e não necessariamente sobre o que os índios nos passaram. Isso se refletiu nas interpretações que tiveram e que temos hoje dessas sociedades. Sempre tentavam achar referências de suas organizações e estruturas em outros povos. Especifique bem que o conceito de "cacicado" foi construído por europeus, principalmente espanhóis, e não pelos povos indígenas, para explicar as organizações que existiam aqui no continente.
Com Mapa 4, devemos direcionar o olhar dos alunos para a compreensão da presença indígena ainda existente no Brasil, maior em algumas regiões e menor em outras. Podemos comparar esse mapa com os outros usados durante o trabalho para analisar a presença de determinados povos em relação à presença atual dessa população. Devemos ressaltar que há uma grande diferença entre as organizações antigas e as atuais das aldeias. Podemos pedir, ainda, que encontrem as principais tribos presentes no estado de Minas Gerais. Como o mapa usado não tem os estados delimitados, o professor deverá intervir caso necessário.
Por fim, podemos ajudar os alunos a sintetizarem suas análises em um texto redigido com o auxílio e direcionamento do professor. Estruture pontos básicos que todos devem ressaltar na produção, como a diferença entre os povos indígenas brasileiros, a visão construída pelos europeus acerca da organização e relação entre esses povos e, principalmente, sobre as ideias políticas que os espanhóis e portugueses criaram para explicar as estruturas políticas existente. Mas atenção, não seria viável somente um resumo do conteúdo, os alunos devem sintetizar todas as análises feitas por eles e pelo professor em seus trabalhos. Para isso, o auxílio na organização das ideias e para montar o corpo pelo professor é essencial para as crianças.
No site da TvEscola está disponível um acervo de material didático muito rico e que pode auxiliar demasiadamente o professor em seus planejamentos. Primeiramente, existe uma página específica com sugestões de projetos e aulas chamada Dicas Pedagógicas. O material está organizado levando em consideração a programação exibida pelo canal. Muitas escolas estaduais de Minas Gerais têm em seus acervos diversos dvds com os programas da TvEscola, isso pode auxiliar as que têm dificuldade em disponibilidade de internet e o uso de computadores. Abaixo seguem os links com as sugestões para o Ensino Fundamental e Médio.
Além do material de sugestões, o canal também disponibiliza grande parte de seus programas para serem assistidos online, na sessão Videoteca. Para assistir aos vídeos é necessário, primeiramente, realizar um cadastro com o site, somente após isso será possível assistir aos vídeos. O cadastro é gratuito e o professor ou a escola podem fazê-lo. Para realizar o cadastro basta apenas abrir qualquer vídeo que antes da visualização aparecerá a opção.
Título: A visão dos traficantes de escravos europeus sobre os cativos africanos.
Ano: 6º ano
Tópico/Habilidade: 4 - Povos Africanos / 4.1 - Identificar a diversidade étnica, espacial e cultural dos povos africanos. e 4.3 - Problematizar a existência da escravidão na África antes da expansão marítima europeia.
Objetivos:
- Trabalhar com imagens e textos acerca do tema.
- Relacionar os pontos de vista sobre a escravidão e o entendimento de etnias entre europeus e africanos.
- Reconhecer a diversidade étnica entre os africanos escravizados.
Aulas Previstas: 1 aula
Recursos: A aula prevê a análise de uma imagem e a leitura de um texto. Assim, por questões pedagógicas, seria preferível que a imagem fosse projetada utilizando um computador, já que uma fotocópia não possibilitaria uma visualização boa. O texto pode ser fotocopiado e distribuído para cada aluno.
1º Momento: Para o início da aula, é importante o professor introduzir os procedimentos da aula, pontuando primeiramente a análise de uma imagem acerca do embarque de cativos africanos para o tráfico e da leitura de um texto que expõe a visão dos europeus sobre os africanos que chegavam ao Brasil.
A imagem utilizada para a análise é uma obra que expõe o embarque de africanos escravizados no litoral do continente. A imagem segue abaixo.
Mussé de la Compagnie des Indes, Lorient Citadelle de Port-Louis, França.
Uma das primeiras questões que pode ser levantada pelo professor e pedir para os alunos falarem o que eles veem na imagem exibida. É indispensável que o professor oriente a análise, frisando os principais pontos que devem ser notados na obra, como os navios ao fundo e africanos levando escravos para o embarque no primeiro plano. Abaixo seguem algumas questões pertinentes à obra:
- O que vocês veem na imagem?
- Podem descrever o que acontece?
- Quem são as pessoas no primeiro plano da obra? O que elas estão fazendo?
- Quem utilizava embarcações, nos séculos XVI a XIX, como as vistas no último plano?
Busque pontuar com os alunos a existência de escravos entre os próprios africanos. Exponha algumas formas de escravização na África, como as guerras entre etnias diferentes ou secas. Ressalte o ponto de etnias distintas. Se for o caso, defina melhor o conceito com os alunos.
2º Momento: Após a análise da obra, inicie a leitura do texto como os alunos.
"Nações e etnias atribuídas aos africanos escravizados Agrupadas no que os colonizadores portugueses chamaram de minas, cabindas, congos, cassanjes, angolas, benguelas e moçambiques, entre outras designações, estavam pessoas vindas de várias aldeias ou reinos, e falantes de línguas diferentes, apesar de terem alguma semelhança entre si. Mas os comerciantes, administradores coloniais e senhores que punham os escravos para trabalhar não percebiam as diferenças entre os africanos, identificando-os principalmente a partir do porto em que foram embarcados (como Cabinda), da principal feira em que foram comprados (como Cassanje), ou do nome da região onde esses pontos de comércio se encontravam (como Angola). Mas ao lado desses nomes que identificavam nações, juntando num mesmo grupo pessoas vindas de sociedades diferentes, também apareciam nomes referentes a grupos culturais particulares, como ambundos (habitantes do reino do Dongo), anjicos (como eram chamados pelos portugueses os habitantes do reino Tio), ardas (do reino de Alada) ou hauçás (das cidades-estado do Sudão Central). Além dos nomes de nação, atribuídos pelos colonizadores e geralmente adotados pelos africanos, e dos nomes de etnias, que sobreviveram à travessia do Atlântico e continuaram sendo usados na América, havia ainda os nomes criados no Brasil para designar povos com língua, religião ou costumes semelhantes. Assim, malês era o nome dado aos africanos islamizados do Sudão Central e ocidental, nagôs eram os iorubás da região do reino de Oió e das cidades-estado costeiras e jêjes os que habitavam mais a ocidente, na região do reino do Daomé. Nomes de nações ou de etnias são sempre formas de atribuir uma identidade particular a um grupo, indicando que ele tem tradições, maneiras de se comportar, de pensar e de falar que lhe são próprias e o distinguem dos outros. Aos poucos diminuíram as diferenças entre os vários africanos escravizados trazidos para o Brasil, onde passaram a conviver entre si em com os senhores de ascendência portuguesa, surgindo então uma cultura afro-brasileira, em que as diferenças étnicas ficaram em segundo plano."
SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Editora Ática, 2007. p. 62.
Inicie a discussão do texto questionando os alunos acerca do principal ponto abordado. Busque a ideia do ponto de vista dos europeus e brasileiros frente aos africanos. Pontue as diferenças de nomeação dos africanos cativos na África e no Brasil. Centre sempre na ideia do não reconhecimento das designações africanas. O objetivo é fazer com que os alunos falem o máximo possível acerca do texto, se for o caso, retome algumas partes com eles.
Para aproximar a compreensão dessas diferenças utilize exemplos simples, como por exemplo, pergunte quem na sala é mineiro. Posteriormente, pergunte se eles conhecem outros mineiros de outras cidades e questione se todos são iguais ou pensam do mesmo jeito. Enfatize que mesmo pessoas que nasceram e têm a mesma cultura são diferentes entre si, assim como os africanos na África. Muitos outros exemplos podem ser utilizados para ajudar da compreensão das diferenças entre os alunos.
3º Momento: Volte a discussão com a imagem, destacando ainda mais as diferenças entre os africanos e as causas da escravidão da África. Retome alguns questionamentos junto aos alunos, principalmente à cena principal da obra, do qual africanos estão levando cativos para o embarque.
Por fim, o professor ainda pode desenvolver uma questão para que os alunos possam responder. A ideia inicial é que eles construam argumentos acerca do tema e falem, mas ao final, um trabalho escrito também pode ser desenvolvido, dependerá das estratégias usadas pelo professor em sala. Utilize uma pergunta que faça com que os alunos desenvolvam um raciocínio, e não somente respondam de forma pontual. Uma questão que poderia ser utilizada é
- Após a análise da imagem e da leitura do texto, como pontemos contextualizar as etnias africanas na África e na América colonizada? Elas eram todas iguais e todos as reconheciam da mesma forma?
